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初中思想品德校本课程建设到底追求什么？
校本课程的追求到底是什么？
目前我国教育界有六种比较流行的说法或实践：
一是把构建学校自身的特色作为校本课程的追求。如杨平、周广强所说“我国学者认为，学校要真正办出自己的特色，就不得不在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。”①
二是把学生个性的发展作为校本课程的追求。如林雪卿所说：“校本课程开发的终极目的不是为了学校和教师本身，学生个性的发展才是校本课程开发的终极追求和目标。”②
三是把教师的专业成长作为校本课程的追求。如林雪卿所说：“校本课程开发的目的之一是提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。……可以说，教师的成长是校本课程开发的必然追求。”③
四是“三关注”说———关注学生的个性发展；关注教师的专业成长、关注学校办学特色的形成。④
五是“弥补”说———校本课程的开发可以弥补国家课程开发的不足。⑤
六是促进持续发展说———促进学生、教师和学校的持续发展是校本教材建设的根本价值取向。⑥
初中思想品德校本课程的追求到底是什么的问题，说到底就是初中思想品德校本课程的价值追求问题。我们认为初中思想品德校本课程的价值追求应该是多元的整合式的，而不是单一的。弥补国家课程和地方课程开发的不足，促进学生、教师、学校、社区、国家有个性地全面和谐地可持续发展当是初中思想品德校本课程建设的最理想和最高的价值追求。促进学生有个性地全面和谐地可持续发展当是初中思想品德校本课程建设的最基本和最低的价值追求。而促进学生、教师、学校有个性地全面和谐地可持续发展、促进学生、教师有个性地全面和谐地可持续发展、促进教师有个性地全面和谐地可持续发展、促进学校有个性地全面和谐地可持续发展当是介于初中思想品德校本课程建设的最理想和最高的价值追求与最基本和最低的价值追求之间的价值追求。
初中思想品德校本课程建设根据的需要到底是什么？
根据谁的需要来开发初中思想品德校本课程？是社会？学校？学生？教师？或所有的需要？或整合式的需要？综观所接触的有关校本课程开发的文献，与校本课程开发相关联的需要大致可分为社会需要、学校需要、教师需要、学生需要四种。但大家谈论最多的需要是“学生需要”。有的人甚至只说“学生需要”。如郭连锋所说；“校本课程的开发必须按学生的兴趣与需求来开发，而不是以教师的特长和学校的条件为依据。”⑦假定我们肯定“根据学生的需要来进行校本课程的开发”是正确的，那么我们就要就“根据学生的需要”的“需要”提几个问题：
1.是需要就该满足吗？
2.该满足的需要是发自个人的需要？还是发自国家、社区、学校、教师、家长对个人的需要？
3.该满足的需要就一定都该是发自个人的内部吗？
4.该满足的需要就不能从外部诱导吗？
5.该满足的需要是短时的需要，还是长时的需要？
6.该满足的需要是主观的需要，还是客观的需要？
对初中思想品德校本课程根据的需要到底是什么的追问，是对初中思想品德校本课程的价值追求问题的继续。既然我们已经知道初中思想品德校本课程的价值追求是多元的整合式的，而不是单一的，那么，我们也认为开发初中思想品德校本课程根据的需要应该是多元的整合式的，是需要甄别和筛选的，而不是单一的全部。
初中思想品德校本课程建设的主体到底是谁？
校本课程建设的主体到底是谁？
目前我国教育界有两种比较流行的说法或实践：一是认为校本课程建设的主体是多元的，但校长是主要决定者、领导者和责任人。如郭连锋所说：“学校要成立以校长为首，有专家、社区人士、家长、教师、学生代表参与的校本课程开发委员会。”⑧二是认为校本课程建设的主体是二元的。即学校和教师。正如郭连锋所说：“很多学校都是年级组、教研组统一组织课程资源选择、教材编写等开发活动。即给教师统一分配编写任务，……根本没有校外课程专家、社区人士及学生家长代表的参与。”⑨
我们认为初中思想品德校本课程建设的主体应该是多元化的共同体。即应该是以校长为首，有包括课程专家在内的各类专家、社区人士、家长、教师、学生代表参与的多元化的初中思想品德校本课程建设共同体。在这里，我们之所以不说初中思想品德校本课程建设的主体应该是多元的，而说是多元化的共同体，是因为说初中思想品德校本课程建设的主体应该是多元的，容易使人产生初中思想品德校本课程建设的主体有多个相互独立或相互联系的想法，而多元化的共同体，则非常明确地告诉大家初中思想品德校本课程建设的主体不仅有多个，而且是多个主体的有机的联合或合作。
在这里需要说明的是，主体不是主导。主体是相对客体而言的，而主导则是相对于主体或客体的各要素之间的关系而言的，谁居于矛盾的主要方面，决定矛盾的性质和事物发展的方向，谁就是主导。在初中思想品德校本课程的建设中，校长、教师和学生无疑是初中思想品德校本课程建设的主导。
初中思想品德校本课程的建设到底应该从哪儿开始？
关于校本课程的建设到底应该从哪儿开始的问题，有一种比较公认的“开始说”，这就是：要以学校情景分析为切入点。如杨平等人就认为“一般地说，校本课程的开发设计要考虑五个方面的因素：学校情景分析；课程目标设置；课程组织；课程实施；课程评价。这五个方面既不是简单的线性关系，也不是简单的循环关系，它们之间是一种复杂的递进式的互动关系，……在校本课程方案设计时，要以学校情景分析为切入点，并在此基础上进行其他因素的分析研究。”⑩这无疑是正确的。但是，当我们进行了学校情景分析以后，我们面对若干个需要满足的“需要”需要选择的时候，我们该从哪儿开始呢？而这正是我们在初中思想品德校本课程的建设中经常遇到而且必须解决的一个重要的问题。对这个问题，我们的看法是这个“开始”应有先后之别。
第一步：从社会、学校、教师、学生的共同的需要即四者的结合点开始。应该说这是最理想、最好的开始。
第二步：如果社会、学校、教师、学生没有共同的需要，则从社会、教师、学生的共同的需要即三者的结合点开始。
第三步：如果社会、教师、学生没有共同的需要，则从教师和学生的共同的需要即二者的结合点开始。这是实践中经常存在着的开始。长期下去，有利于满足学校发展的需要，促进学校特色的形成。
第四步：如果教师和学生没有共同的需要，则可从学生的需要或从教师的需要出发，由教师引导学生的需要开始。这是实践中经常大量存在着的开始，其中尤以从教师的需要出发由教师引导学生的需要开始为多。
第五步：如果我们既不能做到从学生的需要，也不能做到从教师的需要出发由教师引导学生的需要开始，那么就只好从学校的需要开始了，在实际的初中思想品德校本课程的建设的开始中，从学校的需要开始，往往被异化为从校长或学校行政班子的需要开始。
初中思想品德校本课程的载体到底是什么？
校本课程的载体到底是什么？
目前我国教育界有两种比较流行的说法或实践：一是把校本课程等同于校本教材。正如张凡所说“在现实中，人们还是容易自觉或不自觉地把课程与教材等同起来”。{11}二是载体多元说。正如张凡所说“许多学校的实践表明，通过开设一些专题讲座、安排一些探究、实践活动等，只要设计安排得当、为学生所喜闻乐见，都可以使校本课程得到较好的实施并达到预期的效果。因此，开发校本课程并非一定要编写教材不可”。{12}
初中思想品德校本课程的载体到底是什么？我们赞同“多元说”———有教材、专题讲座、探究活动、实践活动等载体。
初中思想品德校本课程的评价到底由谁做？
校本课程的评价到底由谁来做？
目前我国教育界有三种比较流行的说法或实践：一是“学校主体说”———学校内部组织、教师、学生。正如林一钢所说“校本课程的评价主体应该是：学校课程开发委员会、教师、学生”。{13}二是“内主外辅说”———以学校自评为主，他评为辅。正如廖哲勋所说“《校本课程开发方案》和《课程纲要》的评价均以学校自评为主……各校在进行校本课程试验阶段也须邀请课程专家对校本课程开发方案及有代表性的课程纲要要予以论证和评审。”{14}三是“内主外导说”———以学校自评为主，需要学校外部的指导。正如林一钢所说“校本课程强调内部评价并不是全然不需要与外部的对话，……上级教育行政主管部门也必须对校本课程评价进行相应的指导，在角色上既要是评价监督者，又要是评价的指导者”。{15}
我们主张“先后互补”———先（此“先”意为：初中思想品德校本课程建设的未成熟期）以他评为主，以学校自评为辅；后（此“后”意为：初中思想品德校本课程建设的成熟期）以学校自评为主，他评为辅。
如果我们不坚持“以学校自评为主”，那么，初中思想品德校本课程的建设就没有了自我———校本性和可选择性。反之，如果我们不坚持“以他评为辅”，那么，初中思想品德校本课程的建设就可能因失去他律而出现偏差。因为“内部评价者由于太接近评价客体，且有情感因素，易产生偏差”。{16}
我们主张“先（此‘先’意为：初中思想品德校本课程建设的未成熟期）以他评为主，以学校自评为辅”，这是因为我国课程评价的最大问题是学校内部评价缺乏自身的独立性格。如果在初中思想品德校本课程建设的未成熟期就赋予其独立的完全的自我评价的权力，那么，就有可能出现这样的情况：要么为所欲为，失去应有的客观性、科学性和公正性，使对初中思想品德校本课程建设质量的学校内部评价流于形式。我国风靡一时的会考制度在中国绝大多数地区的废止当是我们的前车之鉴；要么不知所措，失去对初中思想品德校本课程建设的及时科学有效的监测与指导，使学校内部评价子虚乌有，出现对初中思想品德校本课程建设质量评价的真空。因为在我国“课程评价的活动往往是少数权威人物的活动。教师更多地是作为课程评价的客体，而不是作为课程评价的主体存在。再加之长期以来我国教育教学实践中课程与教学的相互剥离，导致了我国的学校、教师绝大部分只有‘教学评价’的经验，而缺乏课程评价的实践与经验。”{17}因此，我们主张初中思想品德校本课程建设的未成熟期，以他评为主，以学校自评为辅，要强化他评，建立初中思想品德校本课程建设质量监测机制。这样做，一方面可以确保初中思想品德校本课程能在各校真正地实施；另一方面还可以通过评价来指导学校的初中思想品德校本课程建设，促进初中思想品德校本课程建设缩短未成熟期，快速进入成熟期。
我们所以有“后（此‘后’意为：初中思想品德校本课程建设的成熟期）以学校自评为主，他评为辅”的主张，既是因为在初中思想品德校本课程建设的成熟期，初中思想品德校本课程的建设者已经有了充足而且丰富的初中思想品德校本课程评价的实践与经验和教训，他们有能力进行独立自主的初中思想品德校本课程评价；又因为校本性是校本课程的基本属性。正如廖哲勋所说“我国的校本课程是在学校本土生成的既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。”{18}
初中思想品德校本课程的建设费用到底由谁承担？
在没有初中思想品德校本课程的建设时，学校课程建设所需要的费用各级教育行政部门都做了比较妥善的安排，无须学校担心，而现在的情况是，一方面国家规定学校必须建设校本课程而又没有给学校建设初中思想品德校本课程的费用，即使是相关的政策也不曾见过；另一方面学校在建设初中思想品德校本课程的过程中又出现了大量的建设费用支出，义务教育阶段
“一费制”的实行，使我们又不能向学生收取建设初中思想品德校本课程所需的费用，结果出现了“既要马儿跑，又不让马儿吃草”的局面。
为了完成国家规定的教育教学任务，搞好初中思想品德校本课程的建设，目前，学校建设初中思想品德校本课程所需的费用一般来源于三个方面：一是学校的办公经费；二是教师自费；三是学生自费；四是相关家庭、社区提供部分费用，多以免费服务、免费提供资料、场地、物资等方式呈现。
应该指出的是，这只是权宜之策，不是长久之计。如果国家对初中思想品德校本课程的建设既不给经费，又不给政策，仅寄希望于学校自筹、学生自费、家庭、社区提供部分免费，那么，即使是经济条件比较好的城市学校（在这里我们姑且不论经济条件比较差的农村学校）对初中思想品德校本课程的建设逐渐将出现不作为的状况，最终终止对初中思想品德校本课程的建设。
初中思想品德校本课程建设中的安全责任到底由谁承担？
如前所述，初中思想品德校本课程的建设并不等于编写教材，或者说主要不是编写学生统一使用、人手一册的教材，而应当是充分利用和开发当地的课程资源，更多地采用活动形态。处于活动形态的初中思想品德校本课程的建设已不再主要是在相对安全的学校里进行，而是在纷繁复杂、安全状况不稳定的社会环境中进行，因此，与建设国家课程相比，在建设初中思想品德校本课程的过程中，学校、教师和学生出现安全问题的可能性增加了,所要担负的安全责任就自然地被增大了。
大家知道，如果在学校了出现了安全问题，我们可以《学生伤害事故处理办法》为主要依据进行处理，但如果我们在社会里进行初中思想品德校本课程的实施时，对学生伤害事故的处理就变得复杂起来：一是依据的法律变得复杂多元了；二是事故责任承担人变得复杂多元了等等，面对如此复杂的因素和程序，学校担负得起吗？
除了学生的安全问题外，如果我们的教师出现了安全问题，又假如我们的教师的行为是合法的，那么，我们教师的安全问题除了由事故责任人承担外，学校要不要承担责任呢？如果我们的教师要申请工伤，学校和政府同意吗？
实践告诉我们，安全问题是学校、教师和学生建设初中思想品德校本课程时最担心的问题，同经费问题一样，是影响初中思想品德校本课程建设健康发展的关键性问题。这个问题如果得不到妥善解决，那么，学校、教师和学生就不可能放心大胆地去进行初中思想品德校本课程的建设。
附注：
1.５．１０．杨平，周广强主编：谁来决定我们学校的课程———谈校本课程的开发.北京大学出版社.2002年10月第1版.第7页；第 8页；第42页.
2.3.4.林雪卿：校长在校本课程开发中应有的理念.基础教育参考.2005.2
6.戴兴海：校本教材“本”着什么？中国教育报.2005年2月23日.第3版.
7.8.9.郭连锋：校本课程开发的困惑与思考———由教师的怨言谈起.基础教育参考.2005.2
11.12.张凡：校本课程开发三问，中国教育报.2005年2月23日.第3版.
13.15.林一钢：略论校本课程的评价.课程.教材.教法.2003.9.
14.17.18.廖哲勋：关于校本课程开发的理论思考.课程.教材.教法.2004.8.
15.转引自林一钢：略论校本课程的评价.课程.教材.教法.2003.9.
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（作者单位 广州市第123中学
本文学科编辑 胡志桥）
选自《广州教学研究》总第379期 |
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